教学研究的基本问题

讨论下列几个问题

1、教学作为研究的特质；

2、教学研究的空间与维度；

3、教学研究源始于现实观察；

4、教学研究形成新的意义和解释。

 

1、教学作为研究的特质

教学研究是教育研究的一种类型，是通过研究教学现象形成教学意义理解的一种方式。既具有教育研究的共性，也具有教学研究的特殊性。

案例：课堂笔记与学生成绩相关性研究（美国·中学·八年级数学）

史蒂芬·金女士的研究设计：

问题：本班一名黑人学生斯通智力一般，但数学成绩一直很好，课堂笔记特别认真。二者之间有联系吗？如有，可找到普遍提升数学成绩的可行路径。

设计一：要求全班学生按教师规定的统一格式做课堂笔记，连续上交课堂笔记一月。

分析结果：1、成绩特好和成绩特差的孩子课堂笔记比较简单；2、成绩特差的孩子中有相当一部分孩子的智力不差于斯通；3、斯通强调通过笔记的方式强迫自己认真听课，找到并记录教师讲解中不懂的问题，课后想法弥补。

第二轮研究：强化针对性

设计二：

▲以斯通等中等智力学生的课堂笔记为基础，形成3种学生课堂笔记范例：

A模式：只记自己感兴趣的课堂笔记；

B模式：以记录自己听不懂的问题为主，辅之以课后弥补；

C模式：全面记录的课堂笔记。

▲在自愿的基础上建立A、B、C三个数学学习小组，人数基本相等，按三种方式坚持做课堂笔记一个月。

▲分析结果：1、对中等智力学生而言，课堂笔记能够普遍提高学生学习注意力，直接影响学生学习成绩；2、A模式对中等智力及以下学生影响不大；B模式对学生成绩影响明显；C模式多数学生无法坚持，但坚持下来的效果极好。

第三轮研究：跟踪性的个案研究

数学成绩提高最快的是两个坐在一起的女孩：白人女孩芬尼和黑人女孩凯瑟琳，她们一起学了速记。纵向跟综研究共三年的结果如下：

1、二者是好友，具有极大的相似性，即性格温和文静，智商中等（108，106）

2、从9年级到12年级，俩人数学成绩一直十分稳定，并有效迁移到其他学科，尤其是理科成绩一直较好。

3、对中等智力的学生而言，起决定性作用的不是智力，而是以下三个因素：“喜欢”排第一位，“毅力”排第二位，同伴的相互支持排第三位。

提取出共性要素

1、问题：斯通为什么看上去并不聪明却能学好数学？原因何在？其他人能否也像他一样学好数学？

2、预设：通过观察斯通，从学生成长的细节入手，把问题聚集到“课堂笔记”上，形成课堂笔记与学业成绩相关的假设及其预思。说到底预设和预思就是有目的、有步骤、有方法地进行研究；

3、系统：设计了三轮研究，第一轮是简单比较研究，第二轮是明确的比较研究，第三轮是跟踪研究，逐步向纵深推进；

4、方法：形成与自身有效关联并通达于、合式于“研究对象”即学生学数学的路径和方法；

5、观点：从自身所处位置出发，形成明确的观察角度，得出明确（界线）的结论：超越了平均认识和惯常认识。

我们在做教学研究吗？

我们经常做的是“无问题”的研究，因而只能追赶时尚，别人研究什么，我也研究什么；

因为“无预设”就只能事后反思，成为无目的、无意识、无效的反思，一地鸡毛的反思，想当然地反思；

因为“无系统” 、“无方法”就只能浮于表面，或自说自画或人云亦云；

因为“无观点”、“无思想”就只能重复别人的认识，永远无法超越。

中国教师最擅长的“教学研究”

一为解题研究，二为教学内容的分析研究，三为教学方法的研究。这是中国教师最擅长也最典型的教学研究。这种所有人都热衷于、趋之若鹜的“熟识性”的研究类型，完全遮蔽了教学研究作为一种研究的真实内涵和意蕴，使我们的教学研究完全失去了教学研究的本义。

回到教学研究的本义

问题：“发问”就是“追寻”，就是“探索”，也是研究的起始和开端，是真实地进入研究状态的标志；

预设：预设就是“筹划”，是所谓“一切研究都是数学地”的真实含义，而不是“数字的”，预设意义上的筹划进入研究的本质。

系统：形成和建立研究的“关联度”和“区分度”，逐步使研究不断具体、深入和细致；

方法：以特定的方式进入研究对象的环境，接近对象、熟悉对象、描述对象，使研究对象呈现、展示、打开我们所需要的特定外观和性质；

观点：形成超越熟识观点的意义认识和理解。

2、教学研究的空间与维度

教学研究是教育研究最为基本、最为核心、最为重要的研究领域，也是我们最为熟识、研究最多的领域，是众说纷纭、重重遮掩、晦涩不明的领域。是最需要研究，也最难研究的永恒研究领域。在这一古老的研究领域里的重大发现和发明，都将超出所谓的新领域、新范畴、新问题的研究。教学研究具有广阔的研究空间与维度。

走出教学研究单一性的误区

1、研究主题的单一性：除了“创新”、“有效”，我们还能研究些什么？

2、研究思维的单一性：除了“导学”、“导学案”、“学案设计”，我们还能研究什么？学习研究很重要，抽象地研究“学习”还是还原到课堂情境中研究复杂的学习？

3、研究方式的单一性：“案例+分析”、“实践+反思”，无预设的反思使我们完全失去了研究自身特点。

从“问题”来源的多样性看研究的空间

1、从问题形成的来源看：一是“教学现实”问题，即从现实中提取问题，二是“教学比较”问题，从相同的事实和现象的比较中形成问题，三是“教学预测”的问题，从对未来的预测中形成问题；

2、从问题涉及范围来看，有宏观教学问题、中观教学问题和微观教学问题，但三者具有相互转化的性质，反之亦然；

3、从问题的性质来看：有教学理论问题、教学实践问题和教学政策问题，或教学的理论、制度、技术问题等。

好问题的特质

1、面向现实形成问题：从对社会、教育、人的观察中形成和发现问题，是真问题而不是假问题；

2、 发现属于自己的问题，而不是“异已”的问题，要强调在自己的控制范围内能够研究、操作和解决的问题；

3、发现具有研究空间和维度，不要简单地把工作和问题划等号，更不要人云亦云，赶潮流，追时髦。

关于问题的空间和维度

1、要明确三类问题：一是不能研究的问题，二是不好研究的问题，三是能够研究的问题；

2、不轻信肯定性的判断，不轻易否认否定性的判断，对中性判断要有开放性的态度；

3、同一个问题可能具有多维的研究空间，不同的研究可能会得出不同的结果。

案例：禁止扔粉笔头

某中学化学男教师小B有一绝技，扔粉笔头特准。很多男生喜欢他的课，因为他有这一武功，女生也觉得好玩，都觉得化学课值得期待。后经过“自我反思”、“同伴互助”后，他改正了上课扔粉笔头的毛病，以尊重学生，但学生认为上课不好玩，就开始睡觉和做其他事。他陷入了深深的迷惑。

问题与困惑

什么是体罚？为什么成人认为是体罚，而学生并不认为是体罚？为何学生认为是体罚的现象，却完全没有引起教师的关注和思考？我们认识和理解每天和我们在一起的学生吗？改善教育教学行为，是从抽象的理念开始，还是从研究学生开始？我们凭借什么控制和驾驭课堂?我们如何学会增强知识和教学本身的吸引力?

从教学研究的层次来看

教学研究的不同层次；

1、系统性、体系性的研究；

2、专题性、范畴性的研究；

3、教学实践的整体性研究；

4、教学实践的局部性研究。

提倡教师做教学现象和教学事件的研究

不是学理性、体系性的研究，而是教学日常生活的研究，研究的对象是教学生活中普遍存在的日常经验与具体现实；

不是抽象性、概括性的范畴研究，而是教学外部行为和外部形态的研究，它具有丰富性、多样性和复杂性；

不是完整性和过程性的动态研究，而是片断、细节、现象的描述与分析，属于微观的（而非宏大的）、静态的、聚集式的研究；

不是纯粹客观、中立的描述和分析，而是具有价值选择和价值判断的主观建构的研究。      

教学现象与教学事件研究的意义

1、呈现教学的外部形态和外部行为，体现教学的现实性、丰富性和多样性；

2、揭示和建构部分与整体、表层与深层、行为与理念、静态与动态的之间关系和意义；

3、具有多次解释和多种解释的可能性，为我们全面而深入地认识和把握复杂的教育教学现象提供参照。

 

具有多维的研究空间

“学生举手发言”涉及到的研究层面：

1、某一个体学习行为的研究；

2、某一学生群体学习行为的研究；

3、教师提问行为的恰当性（与教学内容相结合）与合理性（与学生特质相关）的研究；

4、教学控制类型（涉及师生关系类型）的社会学研究；

5、教学秩序、规则、制度的文化学研究。

形成分析和批判的眼光

以教学日常生活中的平凡现象和具体事件为中心进行研究，可以有效提升我们的问题意识和批判能力：

▲发现教学现象与本质之间的“矛盾和”“背离”；

▲发现教学常态和常规中的不合理因素；

▲揭示“正确”、“权威”肯定性判断的谬误性因素；

▲摒弃简单性思维，建构教育教学复杂性概念……

3、教学研究源始于现实的观察

对于任何研究而言，方法的重要性是不言而喻的：方法是联接未知和已知、不确定到确定的桥梁。方法决定结果：没有方法就没有“确定”的结果，只有似是而非的“观念”和模糊的“联想”。教学研究也不例外。

 

没有方法就没有研究

海德格尔把方法概括为通达对象的道路。我们可以反过来说：没有方法就无法接近对象、分析对象、把握对象（研究对象），更不要说能够真正“通达”对象。不同的方法为我们提供了接近对象的不同途径和路线，有的是直接的，有的是间接的，有的是迂回曲折的。说到底，没有方法就没有研究，不“运用”方法，研究的意义就被取消了，研究与非研究的界线就完全模糊了。中国目前的教学研究正处于这样一种模糊状态，因而“课堂观察”成为最为典型而流行的教学研究，原因正在于此。

观察：一种重要的教学研究方法

1、观察（包括倾听）是一切研究的基本功，学会观察就是学会研究；

2、观察是直接获取“事实”和“现象”的基本方式，客观而丰富的事实是研究的重要基础；

3、在事实观察的基础上所形成的问题具有相当程度的针对性和有效性，所获得的事实具有典型性和说服力；

4、相当一部分研究就是以观察作为主要研究方式。在直接观察的基础上形成了“间接研究”的其他方式。

观察的种类与特点

自然观察：采用完全随机的观察方式，如有经验的教师在课堂中的随机观察；

情境观察：创设特定的情境，如；思维冲突和道德冲突等问题情境，进行某一主题的有意识的观察；

系统观察：根据某一主题，设计相关的观察量表，所采取的整体时段观察、间隔时段观察、瞬时段观察等。

 

案例：“美国某中学学生一天生活”的研究

研究整体设计如下：

对象： “随机”选择本校学生35-45名，每次一名。

概念：“一天生活”，包括进校后到出校前这段时间内受观察学生的全部校内“可观察”活动。

方法：观察法，在学生不知情的情况下采用“全程跟踪”的方式进行。

工具：自制观察量表：主要包括三个方面：一是学习情况，二是交往情况，三是个体行为表现。

成果：美国中学生一天生活行为表现报告，附有三个学生个案报告。

方法的本质

一是提供了如何收集研究事实和资料的规定程序和技术，以保证我们能够获得有效的事实和资料；

二是提供了分析事实和资料的基本手段和工具，以保证我们能够逻辑地获得推论和结论；

三是使“陌生”的事实和资料能够为我们所理解和掌握，从而变化成为我们所“熟悉”的东西。

 

案例：关于儿童合作的研究

关于儿童的竞争与合作，学者认定是儿童发展中的重要社会化过程。前期研究已经认定从婴儿开始，母婴之间就开始合作；学前期在成人指导下进行合作，3岁左右就已经发展出了设定共同目标，进行合作的社会性技能。

问题是：不同文化背景之下，譬如城市和乡村，儿童合作与竞争是否具有差异性？         

案例：“合作板”设计

 

研究设计分三个维度：

对象设计：随机选择两个儿童组（非洲的巴布亚新几内亚），共8名儿童，一个小组（4人）的儿童来自传统社会，生活方式建立在合作的基础上；另一小组（4人）来自城市化的环境，受到迅速现代化的影响。

操作设计：要求四人小组合作画线，要求每一分钟尽可能多地成功画线：即一次画一条通过数字圆圈的直线；每个小组有六次机会。

奖励设计：成功一条奖给儿童一个硬币，前三次群体奖赏，后三次个体（一对）奖赏。

结果统计

结果令人吃惊：在群体奖励的最初3次尝试中，两个小组没有显著区别，而且每一次都有提高；在单个的奖励的后三次尝试中，农村小组每一次合作成功都明显高于城市小组。

结论是否具有普遍性？

研究者用“合作板”继续进行观察性的研究：

墨西哥的乡村和城市儿童；

以色列的乡村和城市儿童；

哥伦比亚的乡村和城市儿童；

黑足印弟安儿童和加拿大城市儿童；

毛利儿童：新西兰乡村与城市儿童。

结果均是前者比后者更具有合作性，从而揭示出：乡村居民更倾向于合作，因为合作与舒适、亲密紧密相关，而竞争与紧张和疏离紧密相关。

方法能够提供和创造新的事实  

理论表明，尊重儿童、保护儿童的自尊是教育的基本要义，但现实中我们常常自认为很尊重儿童了，但儿童经常不买账。问题出在哪里？方法所提供的新事实能够促进理论本身的精细化和完整化。

方法和工具本身也是可以不断发明和创新

 基于对早期儿童动作技能与智力发育之间关系的研究，形成了左上图的基本规律。为我们认识和理解儿童智力的纵向发展提供了重要的基础。但运用到实践中实在是太复杂了，有没有更好的办法？古德沃夫的人形绘制测量表创造了一种简单的工具和方法，与花费昂贵的智力测量结果完全一致！

掌握方法就是学会系统思考的方式

一种方法，就是一种特定的思考方式；

学会一种方法，就是学会一种思考方式；

方法为我们超越日常现象的经验判断，提供了一种有效的手段；

因此，做课题从本质上看，就是学会系统思考的方式。

4、教学研究形成新的意义和解释

好的教学研究总是能够提供一种新的认识、新的观点、新的解释和新的意义，而不是止步和停留于事实、现象、经验和事件，是一种超越，即源于事实而超越事实、源于现象而超越现象、源于经验而超越经验、源于事件而超越事件。

追求何种意义与价值

通过教学研究赋予教学以意义和价值，就像人类通过生产、生活、生命活动赋予外部世界以意义和价值一样，这种意义与价值必然是连续的、多样的、丰富的，既有肯定性的也有否定性的，既有过去意义的确认，也有新的意义的发掘，既有历史性也有时代性……很难想像，通过教学研究只形成一种意义与价值，更难想像，如此之多的教学研究只遵循一种意义与价值。

案例：三毛学数学事件的分析

三毛，名陈平，中国著名散文作家，有

《撒哈拉的故事》《稻草人手记 》《哭泣的骆驼 》《梦里花落知多少 》《送你一匹马 》等作品。       

追求“有效”还是追求“关爱”？

从学校教育是一种道德—学习共同体的角度看，二者各说了一半。从学习共同体的角度看，我们把学习作为一种过程和目标，要追求有效性；从道德共同体的角度看，我们把学生成长作为广义的学习，要追求“关爱”（care）。而二者又是紧密相关的：有效的学习需要关爱，关爱需要指向学习和成长，需要关爱基础上的有效。“关爱”比“有效”更具有“教育学”特质，而有效则更具有“工具性”特质。以美国学者诺丁斯为代表的学者以“关爱”来统辖教育教学的所有要素，体现了学校共同体的基于道德和伦理的根本性特征。

少年时的三毛

三毛12岁半，以优异成绩考入台北省立第一女子中学，她自称小学成绩一直很好，在中学时觉得最好的是中文、英文和地理。

学数学的悲剧

三毛上初中的时候，只有数学成绩不好，她感到数学老师的眼睛象小刀总是要向她飞来。她努力要学好数学，使了个小技俩，拼命背数学题的结果，一连考了六个100分；数学老师非常地负责和果敢，由怀疑三毛作弊到揭露三毛，然而让三毛当着全班的面，出尽洋相，从而导致三毛出现心理关闭症。

三毛的感受：缺少安全

这件事发生后，我没有掉过一滴眼泪，也没有告诉我的父母——我在学校受了这样大的精神刺激和侮辱。我情愿这个老师打我一顿，但是她给我的却是我这一生从没有受过的屈辱。晚上，我躺在床上拼命地流泪。这件事的后遗症直到第三天才显现出来。那天早晨我去上学，走到走廊看到自己的教室时，立刻就昏倒了。接着，我的心理出现了严重的障碍，而且一天比一天严重。到后来，早上一想到自己是要去上学，便立刻昏倒失去知觉。那是一种心理疾病，患者的器官全部封闭起来，不再希望接触外面的世界，因为只有缩在自己的世界里最安全。

教师：是侦探、警察还是猎狗？

教师不是侦探，学生不是犯罪嫌疑人。教师用不着洞若观火，明察秋毫，在相当多的时候需要大智若愚，需要聪明地装糊涂；

教师不是警察，学生不是犯人。教师用不着使用警察的方式，教师既没有这样的权力授权，更不能把自己降低到这样的位置。

教师更不是一条盯着学生错误和问题不放的穷凶极恶的猎狗！

意义的赋予：尊重学生        

儿童值得尊重。教育的对象是儿童和学生，他们具有发展的多样可能性甚至是无限可能性，值得尊重。从某种意义上说，尊重儿童和学生，就是尊重教育本身；

儿童需要尊重。尊重是理解和沟通的前提，也是教育和发展的前提，需要尊重。儿童在尊重的阳光中才能更好地成长和发展；

儿童必须尊重。只有在尊重、理解和认识儿童的基础上，教师和教育才能更好地发挥引领作用和规范功能，才能更适度、更有效、更符合规律地发挥教师的聪明才智。

在尊重学生的过程中，教师才能赢得学生的尊重，从而形成师生互相尊重的教育过程。         

教育尊严源自于师生的现实体验

教育的尊严不仅源自“结果状态”和“未来状态”，也源自“过程状态”和“现实状态”，源自经历着学校生活和教育生活中的人的体验和感受，核心是师生的体验和感受。

认识成果的三种表征

认识效度：以准确性、可靠性、合理性为基本特征的认识成果，提升解决教学实践问题的有效性；

认识广度：以连续性、丰富性、系统性为基本特征的认识成果，开阔教学自身的视界和胸襟；

认识深度：以原理性、概括性、深刻性为基本特征的认识成果，达成教学认识和理解的深度和高度。

认识成果的三种品质

基于自身而又超越自身（情境意识）的意义扩展 ；

基于传统而又超越传统的（文化意识）价值选择；

基于现实而又超越现实的（空间意识）理想追求。

如果能够获得这样的认识成果，就具有了教学研究的较高品质。