初二这个阶段，是中学生发展过程中大动荡、大分化的阶段，学生学业成绩的两极分化现象极为普遍。“认真读书”的学生和“混日子”的学生的比例，在农村中学大致为1：3，在城市普通中学大致为2：2。
学业挫败不仅指一种学习成绩明显低下的客观表现，而且更是一种当事人情感情绪上明显遭遇挫败的主观感受。他们当中，有的人是学业确实遭受挫败，且环境压力很大；有的人是学业并未遭受挫败，但因定位不当、力不从心，且环境压力很大，因而深陷泥淖不能自拔；还有的人是学业相当优秀，但因未达到预期标准，因而深感自我挫败。
在行为和情绪反应上，他们的表现特征往往如下：
（1）焦虑与抑郁。低自尊和无价值感会导致低水平的慢性抑郁，而当学业失败引发的愤怒指向自我内部时，会导致自残、自虐等较高水平的抑郁。
（2）社会性孤立。因学业问题引起的师生关系、亲子关系问题，使他们体验到更多的孤独感和很强烈的压迫感。
（3）违纪问题。消极的自我概念和情绪困扰容易转化为直接的行为问题。
（4）自杀倾向。这是负面情绪积累到极端状态时的必然趋势。
一、中学生学业挫败两极分化的主要成因
1.中学生思维发展水平的个体差异拉大
第一个原因是，14~17岁的中学生思维发展进入第三个高峰期这是智力发展的最后关键一跳，但同时，学生个体发展的差异性也在明显增大。14岁左右的青少年，思维的品质在大幅提升，思维的批判性辩证性、创造性、空间性都上升到了一个新的高度；到了17岁前后，高中生的思维品质已经达到或接近成年人的水平，即具有了成熟的思维品质。青少年思维发展的这一高峰，就是俗话常说的“开窍”。但是，个体有差异，开窍有早晚，男女有区别，因而发展是不同步的，而这就会早晚带来学业上的差异。
2.现行教育体制导致学困生层层叠加
第二个原因是，当前的教育体制并没有真正按照教育规律来推动学生的学业发展。只要认真检讨我们的工作，就会发现，我们并没有按照真正的教学规律办事，其中最典型的一个问题，就是我们把大量的学困生积压到了同一个“仓库”里。
美国心理学家布卢姆认为，就现行教材而言，95%以上的学生都是可以学好的，只不过每一个学生学好这些教材所需要的时间多少不一。比如，你才学一年，你的平面几何成绩就考95分，而我学一年只考了55分；但如果再给我一年的时间重读，明年这个时候，我可能同样可以考95分。不是我学不好，只是个体差异使我需要的时间多一些。所以，布卢姆通过研究坚信：学生学习成绩的差异不在于他们掌握学习内容的能力，而在于学习的速度。如果教材设计适当，教师能够一视同仁，能够根据学生的特点给予他们所需要的帮助和必要的时间，那么一人能学会的，几乎人人都能学会。
按照布卢姆的研究结论，假如小学三年级一个班有50个学生，到学年结束时，学困生的比例大致占5%～10%，也就是可能有5个学生跟不上。如果允许他们留一级，“原地踏步”一年后，他们都可以成为合时就达到格的学生。但是，我们的教育体制却是让他们“带病运作”跟班走。那么，而言，也有到了小学四年级，面对新的学习内容，除了5个跟班上来的学困生之外，又会出现新的5个学生跟不上， 这样一直推算下去，到了初二，一个班级里的学困生就会叠加累积到25～30人了。那么，请试想：一个班50个人，30个是学困生，这个课还怎么上？
二、中学生学业两极分化引发学困生的“逃跑反应”
上述三个基本原因导致中学生学业负向分化面日趋增大，相当数量的中学生长期处于严重的挫败感中。试想一下，如果一个学生从小学三四年级开始，学习就处于后进，经常因为完不成作业而受老师的批评，经常因为考试成绩低下而受家长的责骂，这种“屋漏偏逢连夜雨”的恶劣处境周而复始，年复一年听到的都是外界对他的否定性评价，这样孩子读到中学，哪里还有什么自信心？哪里还能有什么“自我概念”的整合呢？这样的青少年最终将以失败者的形象走向社会，然后他就会以各种各样的行为，来表现他在整个成长经历中感受过的种种不满，这是我们现在很多社会问题的重要根源之一。
如果学业挫败只是带来挫败体验，也就罢了，但是人的本性决定了人在挫败面前一定会有应激反应，会有一连串相应的行为表现，因为人性来源于动物的天性。动物在强敌面前，其应激反应都会经历四个阶段，即“战斗反应—逃跑反应—木僵反应—假死反应”。而人在强敌和重大困难面前，其生理机制和心理机制也会沿着这条轨迹做出自动化的反应。
面对学生的学业挫败，我们首先应该相信这些学生曾经战斗过，只不过后来屡战屡败，他才选择了逃避，这就是“逃跑反应”。但是，学生不是成年人，成年人逃跑还有出路。比如，一位班主任刚入职，就带了个乱班，第二年换一个班还是乱班，第三年还是没有摸到带班的规律，第四年他选择了“跳槽”，去考公务员，结果考上了，前面的失败体验对他不会有太大的影响。但学困生无路可逃，去打工法律上也不允许，于是他只好就这样在教室里面坐着，上课也都听不懂，实在是太难受了。他就会想，我得找个地方待着，不能再这样下去了。于是，他找来找去，找到了四条“逃跑反应”的出路。
1.逃到情感世界里去
比如，学困生张小山考试后拿到成绩单，垂头丧气地往家走，路上碰到同学王小兰。王小兰问：“你考得怎样？”张小山回答：“唉，不行，倒数第一，你呢？”王小兰说：“我也不行，倒数第三。”张小山说："唉！我很懊恼，我很羞愧，我很无助，我很孤独。”王小兰说：“哎呀！我也很懊恼，我也很羞愧，我也很无助，我也很孤独啊！”两颗孤独的心撞到一起了，擦出了早恋的火花。于是，世界变得一片明亮，阳光如此灿烂，鲜花如此芬芳，生活如此美好！于是，两人又找到了生活的勇气。当然，中学生谈恋爱的情形比较复杂，但因为成绩差导致自尊感和归属感降低的学生特别容易发生这方面的问题，以此作为逃避痛苦情绪的避风港。
2.逃到虚拟世界里去
学困生常常听不懂课，觉得学习毫无乐趣，内心空虚，百无聊赖，于是躲入网络世界，结果沉溺其中不能自拔。这个孩子告诉我：“老师，你知道我坐在教室里有多难受吗？我坐在那儿一节课又一节课，真是在听‘天书’。周一上七节课，我只听懂了一节，是道德与法治；周二七节课，我只听懂了一节，是体育……这样一天又一天，我实在挨不下去了，我得找个地方去，于是就进了网吧。”
从教育这个角度看，学困生的网络成瘾主要原因还是他们成长经历中的学业挫败感，网络成了他们逃避痛苦、无助、屈辱的“防空洞”。一些人从初中到高中经历了“学业价值”的突然下降，他们也更难以理解教师的期望，这使他们产生了一种感到自己无能或想要保护自己主体性的退缩态度，因为他们强烈地感到对个人学习活动的评估就像对其本人进行直截了当的评判一样。于是，他们通过表面上的不学习来提防恶劣的评估带来的伤害，这也导致学生产生了强烈的自我贬值感。
3. 逃到社会同类青少年团伙中去
因为学困生在学校里没有归属感、尊严感、安全感，学业失败使得他们在学校里没有地位、没有伙伴；即使有几个“同病相怜”的学困生一起“抱团取暖”，也会被老师认为是“搞小团伙”，千方百计要将他们拆散。所以，成绩不好、桀骜不驯的学生就变成了“孤家寡人”。我们知道，人是群体动物，如果没有同伴的支持理解和情感上的接纳，这个人不知道会出现怎样严重的心理问题。因此，被老师冷眼相待、被群体孤立和排斥的学困生，往往会选择社会上那些“同气相求”、愿意与他们为伍的人来往，久而久之，就会沦落为青少年犯罪团伙的成员。这些孩子一旦脱离学校集体流入社会，社会问题就会不断地滋生出来。
4.放弃学业，逃入家庭“避风港”与世隔绝
学生的心理冲突常常使学生因为理想与现实两个相互矛盾的目标而感到痛苦、纠结和不安，从而产生压抑感，并且会反映在他的行为上（如不听课、不交作业等），进而还会产生生理反应（如血压上升、胃肠功能失调、失眠、溃疡等），并引发焦虑症、抑郁症、强迫症、疑病症等一系列心理障碍。加拿大社会学研究人员戴尔·斯宾塞将这些学生的痛苦遭遇称为“不合理的痛苦”。这种本不应有的痛苦源于社会，它是一种在理想化的他者面前的失败感，没有遵循规范的脚本而招致了情感上的代价。它可能包括别的情感，如孤独、愤怒，或者担心受到冷遇而产生的各种类型的身体上的苦楚。当这些内心冲突和痛苦不能得到及时的心理支持与援助时，这些心气甚高而又不甘居人后的学生，就会找出种种理由与借口，软磨硬泡、退避三舍，只求“躲进小楼成一统，管他春夏与秋冬”，以免自己的尊严和脸面遭受更大的污损。
三、中学生学业两极分化引发的“逃跑反应”的预防
中学学困生的“学习城堡”是构筑在沙滩上的，根基松松垮垮，施工时“偷工减料”，层层砖块之间都没有严丝合缝，一旦发现建筑体摇摇欲坠、大厦将倾，无论怎样想办法加固修复，都难以挽回“墙倒屋塌”的颓势。所以，对中学学困生的干预，成功率都比较低。问题的严重性还在于，这样一个长期遭受学业挫败、处境不利的青少年群体的“体量”实在是太大了。这一代人在二三十年后将成为中国社会的主体，这对整个中华民族的复兴伟业带来的隐患是不可小觑的。时不我待，为此，我强烈呼吁一切有良知、有远见、有民族责任感的社会各界人士，高度重视这一“教育社会学”领域里的潜在危机，采取各种措施，从积极预防入手，从根本上对现行教育体制下的这一“顽疾”进行彻底治理。
1.坚决纠正学校按能力分班的做法，努力缩小两极分化面
绝大部分的学校管理都把按能力分快慢班当作提高升学率的万能法宝。同样，几乎绝大部分的中学生家长都为自己的孩子不能进入“快班”“实验班”学习而焦虑万分。这就使得中学教育完全偏离了教育本身的运行轨道而陷入马太效应的“黑洞”。我深感，在一个班集体中，一定要保持上、中、下三类学生的正态分布状态，这样才能让尖子生真正发挥其“领头羊”的引领激励作用；也才能让后进生因为班级与班级之间的均衡水平而不感到自己被“打人另册”，从而维护自己的人格尊严；更使得多数的中等生感觉到自己前有榜样、后有追兵，不敢有丝毫懈怠。只有这样，才能保持一个班级健康运作的活力。能力分班效果冲突性的研究表明，低能力群体中的学生受教师关注较少，指导较少，这导致他们更难追求平等机会。这种分班增加了师生之间的隔阂和偏见，降低了低能力群体学生的志向和自尊心。解决上述问题的首要举措，就是通过强有力的行政干预，充分运用国家政体执行力强的优势，坚决刹住能力分班的教育歪风，回归教育内在规律的康庄大道。
2.恢复升留级制度，为每年10%的后进生提供“原地踏步”“查漏补缺”的机会
心理学家卡罗尔有一个基本看法：就某门特定学科来说，学生的能力都是呈正态分布的，因此，假如学生在相同时间里接受相同的教学那么其成绩也就势必呈正态分布。但是，如果学习时间和教学方式因人因地而异，那么这种正态分布就会改变。据此，他认为，学生的学习虽有快慢之分，但只要给予充裕的时间，几乎每个学生都能学会各项教学内容。可见，卡罗尔模式是在强调两点：（1）任何学生，只要有足够的时间，就能完成任何学习课业；（2）在现实生活中，学生的学习水平之所以参差不齐，就某个学生来看，是因为该生所需要的学习时间量与实际上所花费的时间量不等同。
卡罗尔的研究为建立正常的升留级制度提供了充分的理论根据。新中国成立后的17年的教育实践经验已证明，建立中小学升留级制度，能够为每个学年产生的10%左右的学困生提供原地踏步、及时查漏补缺的机会，一般经过一年的重读之后，多数都能进入学业平均水平的行列之中。这就是我们教育界在20世纪80年代初提出并风行一时的“段段清”教学策略。
3.加强中学生学习方法与学习策略的指导，提升元认知能力水平
由于智力要素的发展进程在小学毕业（12岁）前后大局已定，因此，中学生学业水平的差异，说到底主要根源在于学习方法、学习策略、自我监控、反馈调节、时间管理等元认知能力的差异。若要真正缩小中学生学业水平的负向分化面，就必须在学法指导、提升元认知核心素养方面下足功夫。
4.引导学困生家长克服自身的焦虑情绪，接纳孩子的不完美现状
面对学业挫败的孩子，情绪最焦虑的自然是他们的父母。许多父母的第一反应基本上都是批评、说教、训斥甚至打骂，“牛不喝水强摁头”，结果必然事与愿违，不仅不能解决孩子学业落后的问题，而且激化了亲子矛盾，加剧了孩子的挫败体验。所以，学校有必要对学困生的家长进行专项的培训，引导他们理解孩子学业挫败的主要成因，克服家长自身追求绝对完美的倾向，接纳自己孩子学习上的挫败事实，在孩子最痛苦、焦虑的危急时刻，给孩子以心理的支持和情感的抚慰，帮助他们摆脱消极情绪的困扰，鼓励他们做好一个心理健康的人，激励他们树立正确的人生观、价值观和学习观，找到自己未来生涯发展的多元方向，充满自信地走好自己的人生道路。
5.教师增强对学困生的人文关怀，消除他们内心的无助感和绝望感
美国社会学家珍妮H.巴兰坦深刻地指出：学生自我概念、家庭环境、教师期望、学校氛围和其他许多因素共同作用而影响着学生成绩。目前，最重要的影响因素是学生的无作为感，即绝望感以及认为教师不关心他们学习成绩的感觉。对于这些感觉的形成，学校氛围中的教师和同学们的态度起着重要的作用。阻止学生辍学的主要方案是关注最易受伤害人群、减少产生冷漠与疏远的根源、提高学生的自尊心与成功率。提高学校教学质量、减少学困生分化面的最重要的条件，是教师和其他员工的态度和行为，而不是图书馆规模等物质条件。
300多年前，捷克教育家夸美纽斯写下了一段精彩的教育名言：
天上的太阳给了我们一个教训。在初春的时候，植物还很幼小娇嫩，那时太阳并不灼烤它们，它只给它们温暖，逐渐使它们变强壮，不到它们完全长大并结了果实与种子的时候，不把它的全部热力放射出来。园丁也按同样的原则办事，他不把修剪的剪子用到没有成熟的植物身上。同样，一个音乐家不会用他的拳头或用一根棍棒去击他的七弦琴，他也不会因为琴声不谐便把它摔到墙上，而是根据科学的原则去工作，为它调弦，把它整理好。我们要把爱好学问之心灌输到学生的心灵中，应当采取这种熟练与同情的方法，其他别的做法都只能使他们
的惰性变成嫌恶，兴趣索然变成全然愚笨而已。
愿我们每一位教师都能记住这位大教育家的教诲，用初春太阳般的温暖，用园丁对待弱苗的仁慈，用音乐家对待琴弦的爱心，去关怀每一位学困生，呵护和扶持他们走出阴霾，走向充满希望的明天！
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